Introducció: l’escola i la modernitat

L’escola és una institució hereva de projectes històrics anteriors, com ara: les escoles monàstiques i les primeres universitats, a l’edat mitjana; les acadèmies privades humanistes durant el Renaixement; els col·legis jesuïtes de la contrareforma; els primers ensenyaments professionalitzadors (com les Realschulen alemanyes); i, després de la Revolució Francesa, l’emergència dels sistemes educatius massius i obligatoris, estatals i laics. 

De totes maneres, l’escola contemporània trenca amb les tradicions anteriors, ja que implica una creixent expansió i massificació, parcialment obligatòria, crea un sistema central i burocràtic, on l’Estat imposa un monopoli sobre els títols acadèmics (desplaçant el rol primari que, fins llavors, havia tingut a Europa l’Església). Així, l’escola contemporània esdevé un dels elements constitutius dels processos de modernització europeus, tot i que aquests van donar lloc a trajectòries nacionals d’escolarització diferenciades segons els models d’Estat, les cultures polítiques i les formes de capitalisme.

Els múltiples i, sovint, contradictoris papers que exerceix l’escola en la societat moderna han estat objecte de disputa política. Entre segles XIX i XX es van consolidar en les ciències socials tres visions contraposades per entendre l’escola: un mecanisme de cohesió social i consciència col·lectiva, d’homogeneïtzació cultural i lingüística, interdependent amb les institucions polítiques i religioses, com descrivia Émile Durkheim; una eina d’objectivització i burocratització constitutiva de la societat moderna, com analitzava Max Weber; i una superestructura generalment inserida en l’aparell estatal, supeditada (i legitimadora) dels interessos de les classes dominants, com denunciava Karl Marx. 

Més enllà de les radicals diferències en aquests plantejaments, aquestes incipients anàlisis van posar en relleu que l’escola juga un paper clau en la consolidació de les estructures socials, tant en el pla material com simbòlic. 

L’expansió quantitativa (accés massificat) no implica necessàriament igualtat d’oportunitats reals (o democratització real)

En el pla material, l’escola contribueix a la consolidació de noves fraccions professionals i tècniques (de capital cultural i acadèmic superior a l’econòmic), imprescindibles pel funcionament del capitalisme fabril industrial. 

En l’àmbit europeu, els sistemes escolars s’expandeixen al llarg del segle XX, construint un mapa d’infraestructures culturals i equipaments acadèmics arreu. De manera progressiva, augmentaran el seu accés, quasi universal, amb la incorporació parcial i, sovint, conflictiva, de més grups històricament subalterns: la classe obrera, les dones i, també, les minories ètniques. En el cas espanyol aquest procés es veurà fortament aturat per la Guerra Civil i, posteriorment, la dictadura franquista. De totes maneres, com es desenvolupa més endavant, l’expansió quantitativa (accés massificat) no implica necessàriament igualtat d’oportunitats reals (o democratització real).

En el pla simbòlic, l’escola consolida un model de “ciutadania” i de “competències” col·lectives, on els processos d’uniformització i homogeneïtzació lingüística hi tindran un rol essencial – ja siguin, amb voluntat oposada, els processos de castellanització activa durant el franquisme i, després, les fràgils iniciatives d’immersió lingüística en català des de la Transició. 

A més, l’escola estableix, tant a través del currículum explícit com de l’ocult, quin és el saber necessari i útil (i, en contrapartida, d’allò que no mereix aquesta consideració), a través de diversos codis lingüístics i oposicions epistèmiques: alta/baixa cultura, saber legítim/il·legítim. A més, l’acceptació i la interiorització d’aquestes oposicions constitueix un procés de violència simbòlica. 

I, per últim, l’escola apuntala ideològicament la desigual estructura social, a partir de la meritocràcia. Però, fins a quin punt aquest “mite” meritocràtic és real? 

Desmuntant el mite de la meritocràcia 

La relació entre el capitalisme i el sistema escolar han variat històricament, segons modalitats de capitalisme i règims educatius. Tot i això, l’escola ha jugat un paper clau a l’hora de legitimar i justificar les desigualtats socials, a partir de la ideologia meritocràtica, basada en tres assumpcions clau: 

• Que la responsabilitat de l’èxit i del fracàs (econòmic, acadèmic, vital) és sobretot personal, no pas col·lectiva i estructural. D’aquí se’n deriven les idees d’individualisme radical i híper-responsabilització, les quals han estat explotades per les indústries culturals, en favor de l’autooptimització, l’optimisme obligatori i la despolitització de les desigualtats estructurals – tal com descriu Barbara Ehrenreich a Bright-Sided (2009); 
• Que l’èxit depèn únicament de la combinació de les capacitats innates (els “dons naturals”) i l’esforç i, en contrapartida, que no resulta de connexions informals, herències aristocratitzants, nepotismes corruptes. La connexió entre trajectòries acadèmiques i inserció laboral és central per aquest mecanisme, ja que l’escola és clau en l’orientació de carreres i vocacions, en la classificació i estratificació de trajectòries, en la selecció i jerarquització de persones – en últim terme, a partir de títols que acrediten acadèmicament aquests processos. En contrast, altres mecanismes de transmissió intergeneracional del poder econòmic i l’estatus social, són considerats com epifenòmens, presents però irrellevants: les estratègies matrimonials de tancament social, el rendisme immobiliari (a pesar de la importància d’aquests, tal com assenyala, comparant la renda del treball i la renda del capital, Thomas Piketty a El capital al segle XXI, 2013); i 
• Que la mobilitat social ascendent (l’ “ascensor social”) és possible i freqüent. 

De totes maneres, tant des de posicions polítiques progressistes com, també, des dels vessants crítics de les ciències socials, fa dècades que es posa en relleu la funció contradictòria de l’escola en la (re)producció social. 

La publicació d’obres canòniques al segle passat així ho acredita: Pierre Bourdieu i Jean-Claude Passeron van publicar dos llibres estructuralistes a França, Els hereus (1964) i La reproducció: elements per una teoria del sistema educatiu (1970); i James Coleman va desenvolupar la teoria del capital social als EUA amb l’Informe d’Igualtat d’Oportunitats (1966).

Una de les funcions bàsiques de les ciències socials és el trencament epistèmic amb el “sentit comú”. En el cas que ens ocupa, la literatura acadèmica ha posat en relleu que la meritocràcia escolar combina una dimensió històricament democratitzadora, en oposició als privilegis hereditaris, amb una altra de legitimadora de desigualtats socials persistents, ja que l’accés, les experiències i trajectòries, els resultats i l’adquisició dels coneixements estan profundament estructurats i, per tant, dramàticament desiguals. Alguns exemples il·lustratius, sense caràcter exhaustiu: 

L’accés a les institucions escolars és extremadament desigual segons grups socials, la qual cosa s’expressa territorialment. Per exemple, l’Informe d’Oportunitats Educatives a Barcelona 2024 posa en relleu que la probabilitat d’estar escolaritzat a Educació infantil de 1r cicle és tres vegades superior en infants de nacionalitat espanyola i de classes altes, com els de Sarrià – Sant Gervasi (taxa bruta d’escolarització 0 – 2 anys del 61%), que en els de nacionalitat estrangera i classes populars (només 18% en els de Ciutat Vella). 

Aquesta desigualtat és causada, en gran mesura, per les diferents dinàmiques d’elecció escolar, en un sistema de quasimercat, on les classes mitjanes i altes tendeixen sovint a matricular-se a les escoles més prestigioses, més freqüentment al sector privat concertat. En aquest sentit, el Síndic de Greuges al 2016 alertava, a La segregació escolar a Catalunya, de l’existència d’una triple xarxa: una d’escoles privades i concertades, una d’escoles públiques prestigioses, i una altra d’escoles públiques estigmatitzades. En aquesta línia, l’estudi La concertada a debat, d’Adrián Zancajo et al. (2021), posa de relleu que Catalunya és un dels països on la matrícula privada té més pes relatiu; l’estudi alerta que aquesta situació pot tendir a augmentar les desigualtats socials i la segregació escolar. 

En paral·lel, les trajectòries de l’alumnat estan estratificades segons grups socials. Aquesta estratificació s’observa en l’abandonament escolar prematur, que es concentra en territoris en situació de vulnerabilitat urbana i exclusió social. Segons l’Índex Socioeconòmic Territorial, hi ha agrupacions censals de Catalunya on més de la meitat de la població jove (20–34 anys) no té estudis postobligatoris: més del 50% a Sant Roc (Badalona), el Fondo (Santa Coloma de Gramenet), Sant Cosme (El Prat de Llobregat), la Mina (Sant Adrià de Besòs), Salt, la Font de la Pólvora – Vila-roja a Girona, i els nuclis de Vic, Balaguer, Lleida, i Figueres. En comparació, menys del 5% a barris de Sarrià – Sant Gervasi, i a Sant Cugat. Aquesta anàlisi espacial posa de relleu que existeix a menor renda mitjana del territori, major probabilitat que la població jove abandoni prematurament els estudis.

De manera similar, l’accés a la secundària postobligatòria està esbiaixat socialment: mentre que les classes mitjanes–altes tendeixen a estar sobrerepresentades a Batxillerat, en contrast, les classes populars i les persones migrades més freqüentment es troben en situació d’abandonament escolar prematur i matriculades a la Formació Professional, tal com posen de relleu alguns estudis recents: L’abandonament al batxillerat i als cicles formatius de grau mitjà (Adrián Zancajo i Carlos Bueno, 2024), Transition to post-compulsory education according to migrant background and gender in Catalonia (Albert Sánchez-Gelabert et al., 2024) i Abandonament i continuïtat escolar a la Formació Professional (Mariona Farré et al., 2025). A més, tal com exposava en un article amb Joan Checa (2025), Educational Spaces and Student Mobility: Transiting the Peripheries of the Barcelona Metropolitan Area, en aquesta transició, es combinen processos d’exclusió acadèmica, condicionats socioeducativament, en un context de desigual oferta territorial, concentrada a la ciutat de Barcelona. Aquesta intersecció genera patrons de transició a l’educació postobligatòria desiguals, que limiten l’equitat educativa, la igualtat d’oportunitats, i la justícia espacial.

Les diferents probabilitats de trajectòries acadèmiques segons grups socials fan que algunes (com l’accés a la universitat) per uns grups socials siguin banals i quotidianes mentre que per a altres impensables i alienes – “no és per nosaltres”.

Per últim, l’adquisició de competències i coneixements també està fortament condicionada socialment: per exemple, les Proves de Competències Bàsiques i l’informe PISA han alertat de diferències estadísticament significatives en adquisició de competències bàsiques (lingüístiques, matemàtiques, científiques), tant segons origen socioeconòmic familiar com, també, segons la condició de migrant. Aquestes diferències, però, no poden explicar-se mitjançant interpretacions culturalistes o essencialistes del “dèficit”, sinó per la desigual valoració institucional dels diferents capitals culturals.

En llegir aquestes desigualtats, però, cal evitar lectures excessivament deterministes: no totes les persones de baix capital econòmic i cultural estan condemnades a fracassar escolarment, ni que les qui tenen molt capital estan predestinades a l’èxit acadèmic i accedir a la universitat. Tal com assenyalava Bourdieu, hi ha diverses maneres de situar-se en relació amb el privilegi cultural, i l’amenaça de la dilapidació està inclosa en el fet mateix d’heretar.

L’escola no actua únicament com un aparell mecànic de reproducció, sinó també com un espai de disputa institucional, conflicte i resistència, i relativa autonomia

Per tant, és necessari anar més enllà d’aquestes correlacions estadístiques, i pensar quins són els mecanismes causals que hi són subjacents. Així, aquesta estratificació, basada en gran mesura en la potència indirecta del capital cultural i les herències acadèmiques, així com de la interiorització de la violència simbòlica, fan que els processos de selecció i jerarquització del sistema educatiu siguin subtils i indirectes, a través de la internalització dels límits socials, que aparentment funcionen com a processos d’autoexclusió dels qui tenen menys capital cultural. 

Es tracta d’un resultat agregat, de caràcter sistèmic, que genera patrons esbiaixats en termes de classe social, gènere, i ètnia. Això, però, no converteix als professionals de l’educació en classistes i racistes, però sí que assenyala els límits de les bones pràctiques docents que, emmarcades en una institució fortament estructurada (en termes de currículum, avaluació, segregació, etc.), parcialment poden reproduir desigualtats estructurals.

Un últim apunt, però: tot i aquesta funció estructural, l’escola no actua únicament com un aparell mecànic de reproducció, sinó també com un espai de disputa institucional, conflicte i resistència, i relativa autonomia. A més, tal com es descriu a continuació, l’escola es troba en una situació paradoxal:

Una institució en creixement i en crisi

L’escola es troba en l’actualitat en una situació paradoxal, entre massificació i crisi de legitimitat, tal com expressava Dubet a Decadència de la institució escolar (2010). D’una banda, ha assolit una expansió sense precedents històrics: mai tants alumnes havien assistit a escola, ni mai l’escola havia tingut una cobertura tan elevada: pràcticament universal entre els 3 i els 16 anys, amb un abandonament escolar prematur encara elevat però en reducció. 

Però aquest èxit parcial és paral·lel, d’altra banda, a l’emergència d’una sèrie de crisis entrellaçades – algunes de globals, pròpies del moment històric que vivim, mentre que altres són específiques del cas català.

En primer lloc, l’empitjorament de les condicions materials de vida de moltes persones, relacionada amb la inflació i la inaccessibilitat a l’habitatge, que afecten desproporcionadament a la població catalana d’ascendència migrada, tal com assenyalen Sergio Porcel i Marta Riga a El pes que suporta la població immigrant. Això ha incrementat els nivells de pobresa infantil: segons IDESCAT, el 30,3% de les persones de menys de 16 anys està en risc de pobresa després de les transferències socials. Tal com s’ha posat en relleu anteriorment, la correlació entre situació socioeconòmica i trajectòries escolars és molt elevada, però no pas perquè hi hagi un “dèficit” cultural en alguns grups socials, sinó perquè a partir de determinat llindar d’exclusió urbana i vulnerabilitat social, no es donen les condicions d’educabilitat mínimes – tal com, per exemple, vam exposar, amb la Marta Curran i l’Alba Castejon, en un estudi sobre abandonament escolar prematur a un municipi de l’àrea metropolitana de Barcelona, Navigating the margins of the (education) system: Spanish young people in a post-economic crisis context (2024). Així doncs, un possible escenari on es combini inflació persistent i creixent inaccessibilitat a l’habitatge empitjorarà les condicions d’educabilitat d’una bona part de l’alumnat català. 

En segon lloc, el sistema educatiu català arrossega parcialment les retallades que es van dur a terme durant el període d’austeritat posterior a la crisi financera de 2008 – analitzada per Xavi Bonal i Toni Verger a L’agenda de la política educativa, 2013. Si bé bona part dels debats en l’agenda política i mediàtica estan en una trinxera antagònica que discuteix models pedagògics, aquestes qüestions estructurals són l’autèntic “elefant a l’habitació” de l’actual crisi del sistema educatiu català, tal com vaig discutir a El que oculta el debat educatiu a Catalunya.

En tercer lloc, l’ascens de l’extrema dreta i, amb aquest, l’auge dels discursos antiintel·lectuals (i antiescolars) contra “la ideologia de gènere”, “la dictadura dels experts” i “el marxisme cultural” – entre altres. Si bé un fenomen encara més freqüent als Estats Units, l’extrema dreta europea concep l’escola i la universitat com a camps de batalla ideològics contra el liberalisme i el pluralisme, tal com assenyala Anja Giudici a Seeds of authoritarian opposition: Far-right education politics in post-war Europe (2021).

És en aquest context que és necessària una esperança pessimista per construir una escola democràtica.

La meritocràcia té un aspecte dual: conté una dimensió històricament emancipadora (en oposició als privilegis aristocràtics) i una altra de legitimadora de les desigualtats socials

Conclusió: esperança sense optimisme per una escola democràtica?

Una paradoxa dels sistemes escolars és que l’accés a l’educació s’ha democratitzat quantitativament, però les desigualtats socioacadèmiques no han desaparegut, sinó que s’han reconfigurat internament dins el mateix sistema educatiu. Tal com ja denunciava Michael Young a The Rise of the Meritocracy (1958) el problema de les societats meritocràtiques és la persistència de les desigualtats i, també, la seva legitimació moral: els qui triomfen consideren que són mereixedors de la seva posició, mentre qui “fracassen” sovint interioritzen la responsabilitat del seu “destí social”. Així doncs, la meritocràcia té un aspecte dual: conté una dimensió històricament emancipadora (en oposició als privilegis aristocràtics) i una altra de legitimadora de les desigualtats socials. Això contribueix a una crisi de sentit de l’escola contemporània, atrapada entre la promesa d’igualtat d’oportunitats i la persistència de trajectòries fortament estratificades.

És possible aconseguir que el sistema escolar redueixi la correlació entre, d’una banda, l’exclusió urbana, els processos migratoris, la pobresa econòmica amb, d’altra banda, la desvinculació acadèmica i el fracàs escolar? I que superi les “pedagogies de la indiferència envers la desigualtat” (com les descriu Bob Lingard), en favor d’aquelles que conjuguin la cura emocional i l’exigència intel·lectual? 

Tot i que l’escola sola no pot compensar totes les injustícies socials profundes, un sistema educatiu més just i equitatiu pot reduir parcialment les desigualtats socials

Políticament, les actuals crisis educatives no han de ser rebudes amb un pessimisme paralitzador, ni tampoc amb un optimisme ingenu. Tal com defensa Terry Eagleton a Esperança sense optimisme: el compromís profund amb la transformació del futur passa pel realisme tràgic. En relació amb els sistemes escolars, cal tenir en compte que l’escola ocupa un rol contradictori en la reproducció i el canvi social: és un aparell de reproducció, però també és un espai autònom i objecte de disputa, on abunden les resistències i les transformacions – tal com ha teoritzat Paul Willis. 

I és que, malgrat tot, per a l’alumnat desafavorit, l’educació és el principal accés a la cultura legitimada, als sabers històricament dominants.

Tot i que l’escola sola no pot compensar totes les injustícies socials profundes, un sistema educatiu més just i equitatiu pot reduir parcialment les desigualtats socials. Això passa per una agenda educativa clarament enfocada a augmentar l’equitat socioeducativa, la igualtat d’oportunitats, i la justícia espacial, incloent-hi: dotar de més recursos tècnics i econòmics al sistema escolar; garantir les condicions materials que fan possible l’èxit de l’escola pública (estabilització docent, suport socioeducatiu, recursos individualitzats i adaptats a una realitat creixentment complexa); reduir la segregació escolar i, per tant, limitar l’elecció escolar; combinar la cura, el vincle escolar i l’exigència intel·lectual; i afavorir la immersió lingüística – tot evitant dobles xarxes que reprodueixin bombolles sociolingüístiques.